Texte de Jocelyn Berthelot, chercheur à la CSQ, paru dans l'édition de septembre 2002 de la revue Relations dans le cadre d'une controverse sur les écoles à vocation particulière

Il fut une époque pas si lointaine où l'école publique québécoise était organisée en fonction des habiletés des élèves. Les élèves performants étaient orientés vers des classes dites enrichies alors que les élèves en difficulté étaient relégués dans des classes ou des écoles particulières. On finit toutefois par constater que cette pratique n'était pas favorable à l'intégration scolaire et sociale et qu'elle avait pour effets de marginaliser une proportion importante d'élèves et de les conduire à l'abandon.

Les politiques mises en oeeeeuvre à compter de la fin des années soixante-dix ont visé à réduire la ségrégation scolaire. Le principe du milieu le plus normal possible inspira la politique d'intégration des élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou d'apprentissage. Le secteur cul-de-sac du professionnel court fut remplacé par des cheminements particuliers et les programmes différenciés furent progressivement abandonnés jusqu'à la quatrième secondaire.

C'est dans ce cadre qu'il faut situer le développement des écoles ou projets particuliers qui sélectionnent leurs élèves sur la base de tests ou des résultats scolaires. La popularité croissante de ces écoles ou projets soulève des questions fondamentales pour l'avenir de l'éducation publique et, plus largement, pour la démocratie.

Une question de justice

La société québécoise a décidé d'intégrer les élèves en difficulté dans les classes ordinaires. On ne saurait remettre en question cette politique, mais l'intégration est désormais d'une telle ampleur qu'elle se fait parfois au détriment des autres élèves. Des balises s'imposent donc et, dans certains cas limites, il faut reconnaître que l'intégration n'est pas la solution.

Parallèlement, les écoles ou projets particuliers se multiplient, avec de graves conséquences sur l'ensemble de la vie scolaire. Le fardeau des classes ordinaires s'accroît doublement ; d'une part, elles sont privées de la contribution d'élèves bien adaptés à l'école et qui sont des ressources pour les autres élèves ; d'autre part, les élèves qui éprouvent de grandes difficultés et requièrent beaucoup d'attention sont plus nombreux.

Au delà du caractère contradictoire de cette politique d'intégration-sélection, cela soulève plus profondément une question de justice. Pourquoi le fardeau de l'intégration devrait-il peser sur les seules épaules des élèves dits ordinaires ? Pourquoi les élèves mieux nantis sur le plan scolaire et social devraient-ils être exemptés des contraintes découlant de ce choix social ? Il s'agit là d'une injustice profonde alors que l'on demande à l'école de faire plus avec moins.

Une question de démocratie

L'égalité des chances en prend pour son rhume. Comment ne pas s'indigner de la sélection exercée sur la base de résultats à des tests dès le préscolaire, comme c'est le cas à l'école internationale de Montréal ? Comment ne pas s'offusquer des pratiques de cette autre école qui retourne les élèves « au secteur régulier » lorsqu'ils n'obtiennent pas un minimum de 70 % ? Comment accepter qu'une école publique exige des parents une contribution de plus de 2000 $ pour l'achat d'un ordinateur, condition de participation à un projet ?

Il faudrait, au dire du ministre de l'Éducation, encourager de telles pratiques afin de concurrencer l'école privée sur son propre terrain. Le fait que l'école privée puisse sélectionner ses élèves fait justement partie du problème. Accroître cette sélection à l'école publique n'est pas une solution, au contraire. Il faudrait plutôt mettre fin à ces pratiques dans le réseau privé ou cesser de le financer grassement à même les fonds publics.

Mais il s'agit bien davantage que d'une concurrence public-privé. Il s'agit carrément d'un mécanisme de reproduction sociale qui permet aux mieux nantis d'assurer la transmission de leurs privilèges, même si cela doit se faire au détriment d'une éducation démocratique.

Une éducation de qualité pour tous

On ne saurait à la fois défendre une éducation de base de qualité pour toutes et tous et une éducation à deux vitesses qui favorise les mieux nantis scolairement et socialement. L'éducation de base n'a pas pour mission de former des spécialistes ni de choisir les élites. C'est à l'enseignement supérieur de le faire. Un consensus s'est d'ailleurs clairement dégagé des États généraux sur l'éducation en faveur d'une formation commune d'une durée de neuf ans, suivie d'une certaine diversification à la fin du secondaire.

Il faut que l'éducation québécoise fasse sienne, dans la pratique, cette orientation fondamentale. Il ne s'agit pas de nier la pertinence de projets éducatifs diversifiés ; c'est le caractère sélectif de certaines pratiques qui est en cause. La situation actuelle relève de l'hypocrisie, voire du mensonge. Le discours sur l'égalité des chances sert à masquer les pratiques d'une éducation à deux vitesses qui est la négation même de la mission d'une école publique qui recherche une plus grande justice et une plus grande égalité.